Andalucía se sumará a la gran mayoría de Comunidades Autónomas (13 de 17) que ofrecen servicios psicológicos a su profesorado para contener el deterioro, creciente en los últimos años, de sus estados de salud psicosocial o mental. Así se prevé como parte del Decreto 209/2025, de 16 de diciembre, de desarrollo de la Ley 3/2021, de 26 de julio, de reconocimiento de la autoridad del profesorado. Desde la convicción de que siempre es mejor tarde (se han necesitado más de 4 años en realizar este desarrollo) que nunca, con esta norma la Junta de Andalucía va más allá de este reconocimiento de la condición de autoridad al personal docente (no universitario), pese a que lo más difundido ha sido esta concreción atributiva de una presunción de veracidad de sus testimonios y una protección reforzada, como si se tratara de funcionarios de policía, frente a las agresiones de terceras personas. Una cualidad que le permitirá contar con el debido respaldo legal en el ejercicio de sus funciones, en cualquier situación en la que puedan ver vulnerados sus derechos a la integridad personal, incluidos eventuales procesos de ciberacoso en el trabajo (por el alumnado, por terceras personas). Todo ello “con el fin de procurar un clima de convivencia y de respeto en la comunidad educativa.” (art. 1.1 del RD 209/2025).
Para darle concreción, se crean las denominadas “Unidades de Apoyo al Profesorado” (UAP), ubicadas en las Delegaciones Territoriales (provinciales, pues) en virtud de lo dispuesto en el artículo 7 de la Ley 3/2021, de 26 de julio, en virtud de las cuales se pondrá en práctica un sistema de asistencia que garantiza la protección no solo jurídica, sino también “psicológica del profesorado en relación con los hechos que se deriven de su ejercicio profesional” (art. 1.2 del RD 209/2025). La norma reglamentaria prevé también el procedimiento de acceso a dicha asistencia. La UAP tendrá funciones de protección, gestión, asesoramiento, apoyo y atención al profesorado. Según su art. 13.2, la asistencia psicológica se ofrece como un “servicio gratuito de ayuda” para: “(…) superar la repercusión sobre el personal docente de agresiones o situaciones de conflicto que menoscaben (su) autoridad…, en el ejercicio de sus funciones, con objeto de reducir el efecto…en su salud y rendimiento laboral”.
Es evidente, pues, que atiende a situaciones de “estrés agudo” (momento de reacción de alta tensión derivada de conflicto raíz) y de estrés postraumático (EPT), es decir, al resultado de experiencia traumática prolongada tras el conflicto base o raíz, no a las de “estrés crónico”, resultado de la exposición continuada a diversos factores de riesgo psicosocial distintos a los conflictos de agresión. Aunque, de estar ante estos casos, cabría que la UAP pudiera derivarlos al servicio de prevención de riesgos laborales de la Delegación Territorial Educativa, pues deben informar a este servicio de los casos que le lleguen (art. 23 Real Decreto 209/2025). En todo caso, vemos cómo, de los tres componentes que integran toda situación de estrés laboral o profesional, según la construcción teórica más asentada, tan solo atendería al tercer factor (el apoyo institucional), dejando de lado las cuestiones de las fuentes o causas estresantes (los factores que desequilibran la demanda y las capacidades para controlarlas o atenderlas).
Podría pensarse que la sobrecarga se afronta desde otro ámbito, que ha sido también anunciado, la multiplicación de los procesos de oferta pública de empleo docente (en el bienio 2025-2026 se celebrarán oposiciones docentes en todas las CCAA -en Andalucía entre 2025 y 2026 se convocarán unas 14.000 plazas-). Pero, con ser relevante, el problema es mayor y desborda estos planteamientos parciales de modo que hay un cierto consenso en señalar, no solo en Andalucía, también en el resto de España, de sus CCAA, que el profesorado está al límite de su capacidad de gestión de la ansiedad. Los datos son inquietantes, tanto como recurrentes: casi 8 de cada 10 reconocen sufrir ansiedad, un 12% depresión (que es trastorno mayor) y con casi un 20% de profesorado de baja por razones vinculadas a esos factores (carga burocrática absorbente de la tarea docente, ansiedad por la conflictividad y la pérdida de autoridad; escasa promoción profesional -se ha acordado el retorno a las cátedras de secundaria-; elevadas ratios, que el acuerdo firmado el año pasado por la Junta de Andalucía con los sindicatos CSIF, ANPE y UGT para el curso 2026-2027 debería reducir).
Una expresión “al límite” que, conviene advertir, se repite desde el 2022, lo que evidencia o su banalización o su cronificación. Si en el año 2022 se estimaba que más del 78% del profesorado ya sufría de ansiedad, en 2026 más del 85% considera que el clima de malestar del trabajo es tal que quema profesionalmente: un tercio del profesorado abandona la enseñanza durante los primeros cinco años y solo un 24 % mantiene la ilusión o vocación profesional. En consecuencia, no es dudoso que una medida de ese tipo, que aportará apoyo en lo psicológico, no solo en lo jurídico, debe tenerse como una medida especialmente positiva, para un colectivo donde el desgaste emocional (agotamiento profesional o burnout) representaría la principal causa de renuncia o abandono. Pero, como se ha dicho, no es el refuerzo del apoyo institucional, incluso social, la única medida para realmente corregir este mal psicosocial en las aulas, porque afecta al impacto personal o individual de los factores de estrés, pero no interviene en la corrección de estos, salvo de forma indirecta o tangencial.
Y ya se sabe, “mal de muchos/as… epidemia”. El claro deterioro de la salud mental en la infancia y en la adolescencia (con una probabilidad de sufrir trastornos de este tipo cuatro veces superior para menores con menos recursos), junto a los recordados problemas de organización de la actividad educativa, se traduciría en la pérdida de estado de salud psicosocial del profesorado en toda España.
De ahí que sean ya 13 las CCAA que disponen de “servicios gratuitos” de “ayuda a la gestión individual de sus emociones” (ej. agresiones, ciberacosos, ideaciones suicidas, etc.). Aragón también se ha sumado (servicio multidisciplinar de 18 personas profesionales de la psiquiatría, de la inspección educativa, de la psicología, enfermería, gestión y dirección para 27.000 docentes). Seguirá creciendo, pues Galicia prepara una modificación de la Ley de convivencia y participación de la comunidad educativa para crear estos servicios. Los datos de Aragón replican datos de Andalucía, Canarias, el País Vasco (lo evidencia el Observatorio vasco sobre acoso y discriminación, etc.), casi la mitad de los docentes considera su trabajo muy estresante y el 40% sufre agotamiento profesional o baja motivación por escaso reconocimiento. Pionera fue Castilla-León (2018). Parece que ni Baleares ni La Rioja los contemplan, mientras que, según las informaciones periodísticas consultadas, la Comunidad de Madrid no responde.
Con todo, debemos insistir en una lógica preventiva más integral y coherente con el sistema preventivo de riesgos psicosociales del trabajo educativo en general, para que esta respuesta sea eficaz. Se pone el acento, sea en la incorporación de profesionales con especialización y experiencia en la gestión de conflictos educativos psicosociales y salud mental (en especial de la infancia y adolescencia), sea en la capacitación del profesorado para una mejor gestión de las emociones (salud emocional), porque su trabajo se produce con personas especialmente vulnerables y desborda el quehacer de dar bien sus clases. Ahora bien, en el primer caso, la UAP, se trata de unidades externas al centro de trabajo y con una dotación escasa, por lo que su intervención será a posteriori, perpetuándose el problema de la precoz activación de los protocolos. En el segundo caso, al ser ex post al problema, no se atiende a los factores causantes, sino a la gestión individualizada.
En suma, una vez más, la gestión del estrés laboral termina desembocando en una cuestión de responsabilidad individualizada (de la concreta demanda que se haga del servicio externo, la UAP, distinto al servicio de prevención, con el que se prevé una muy difusa cooperación) cuando su origen es netamente organizacional (condiciones en las que trabajan) y social (la condensación en las aulas de la mayor parte de los problemas que padece la sociedad de nuestro tiempo -violencia social, falta de respeto, polarización, insatisfacción, infoxicación de redes sociales-. En el caso del profesorado en un entorno de escasa comprensión social de su trabajo (ej. el imaginario colectivo les atribuye tres meses de vacaciones y horarios muy reducidos, dejando de lado que hay mucha tarea que no se mide en horarios y, desde luego, muchas inquietudes que se guardan en la mente, hasta que “estallan”). Pero el problema es mayor, más estructural.
En realidad, marca el signo de nuestro tiempo. Afecta a un creciente número de personas y estatus profesionales, como evidencia que cada vez más personas del sector de la “industria artística” (incluso del deporte profesional -ej. Carolina Marín-) deciden tomarse un respiro psicosocial o mental, abandonando su actividad (ej. presión por los números -rendimiento-, sobreexposición en redes, velocidad de la industria, etc. ). Los ejemplos podrían crecer en la “sociedad del trabajo estresante”, la “era del estrés”, pero la solución no puede ser solo una “alfafetización en higiene mental”, como cierta visión de la neurociencia propone, como si el problema fuese individual, del estilo de vida y su capacitación para gestionarlo. Si las razones son organizacionales y sociales las soluciones también deben ser de esa naturaleza, sin perjuicio de la necesidad de promover la capacidad para reconocer las causas y los síntomas, a fin de alentar soluciones reales.
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